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A IDENTIDADE PROFISSIONAL NA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
10.06.2020



                                                                                                    Luiz Carlos dos Santos 


                                                             RESUMO


O presente texto circunscreve-se no conjunto de discussões, levantadas desde o início do labor docente do autor, em 1982. As discussões problematizam as configurações do Ensino Superior no Brasil, em especial, àquelas relacionadas aos desafios do exercício da docência neste contexto. A metodologia utilizada para a produção deste escrito é de cunho exploratório, cuja abordagem de natureza qualitativa, ancora-se em pesquisas bibliográficas e eletrônicas. Os resultados alcançados apontam para a falta do domínio do instrumental didático-pedagógico daqueles que atuam no magistério superior, oriundos de cursos na modalidade bacharelado, concluindo-se que a problemática levantada poderá ser minorada por meio de Programas de Formação Pedagógica Continuada, pelas Instituições de Ensino Superior (IES); isso porque a identidade profissional docente é epistemológica e profissional, constituindo-se tanto no campo teórico quanto no contexto da prática social, ressaltando que  a docência está sustentada por três eixos: epistemológico (específico de cada área do saber), pedagógico e empírico.


Palavras-Chave: Docência. Ensino Superior. Saberes epistemológico, pedagógico e empírico. Programas de Formação Pedagógica Permanentes.


1 INTRODUÇÃO


Retomando-se as ponderações acerca da docência no ensino superior - preocupação constante e contínua deste autor - revelada em vários escritos publicados em artigos técnico-científicos e livros. Essa problemática também é externada, pelo pesquisador, em sala de aula (graduação e pós-graduação); em reuniões com professores, por ocasião da Avaliação in loco, de Instituições de Ensino Superior (IES) e em cursos de graduação - tendo em vista que o autor é avaliador do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A falta de domínio do instrumental didático-pedagógico, por parte de professores, portadores de título de bacharel, é um desafio a ser superado pelas IES. Entretanto, esse desafio depende da conscientização daqueles que têm formação técnica (bacharelado), porém, encontram-se no labor magisterial.


Corroborando Oto João Petry et al (2007), para início à incitação acerca da reflexão há de se perguntar: que saberes são necessários para a docência no Ensino Superior? Sabe-se, que no cotidiano, são vários profissionais, das mais diferentes áreas do conhecimento, que atuam no ensino superior e, muitas vezes, a docência se confunde com o próprio exercício profissional. De pronto, cabe deixar patenteado que a identidade docente é epistemológica e profissional, constituindo-se tanto campo teórico quanto no contexto da prática social. Na ausência de uma formação que tenha contemplado, principalmente, a dimensão científico/pedagógica dos novos docentes do ensino superior, oportuno se faz, propor e implementar políticas e programas institucionais permanentes com o foco na formação docente.


2 PILARES DO FAZER EDUCATIVO


Um dos pilares do fenômeno educativo é o desenvolver ações que levem os professores a construir a história da transformação social, e com isso, transforma-se o espaço de aula, também em espaços “dos quefazeres educativos na prática educativa”. O resgate da capacidade de problematizar a realidade e a partir dela criar soluções teórico/práticas, tornando-se de capital relevância para a formação de sujeitos críticos na sociedade, fortalecendo, também a identidade dos educadores dentro de uma ação consciente do que sejam os espaços nos quais tais práticas acontecem, abrindo-se, ainda, possibilidades dos sujeitos dialogarem (no e sobre) o mundo em que vivem. A propósito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 179), em Docência no Ensino Superior, afirmam: “O papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitem questionar as práticas e, ao mesmo tempo, pôr as próprias teorias em questionamento, uma vez que são explicações sempre provisórias da realidade.


Por outro lado, o saudoso Freire (1998, p. 43) assevera que: “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. Esse ensinamento deve fazer parte da Política de Capacitação Continuada das IES, já que nem todas as áreas são contemplas com as modalidades bacharelado (formação técnica) e licenciatura (formação pedagógica e técnica), principalmente depois que o Ministério da Educação (MEC) aboliu, nos cursos de pós-graduação lato sensu, a exigência, na Matriz Curricular, da disciplina “Metodologia do Ensino” ou “Métodos e Técnicas de Ensino”


Frise-se o encontro entre o diálogo problematizador e o diálogo construtor exige, dos educadores, uma sistematização dos quefazeres do processo ensino-aprendizagem, de tal forma organizada, que haja uma construção de novas teorias no conduzir da prática educativa. 


3 EIXOS: CIENTÍFICO, PEDAGÓGICO E EMPÍRICO


De acordo com Enricone; Grillo (2005), discutindo a questão do saber docente afirmam que esse é um saber plural constituído pela amálgama de um eixo científico, de um eixo empírico e de um eixo pedagógico. 


Dos estudos das autoras referenciadas depreende-se que o eixo científico é constituído pelo saber de referência das áreas do conhecimento que fundamentam a especialização do professor; já o eixo pedagógico é o que reúne um conjunto de saberes próprios da profissão que perpassam a atividade docente, servindo-lhe de cenário, tais como o estudo das idéias pedagógicas e questões específicas voltadas para uma visão de homem, de mundo e de sociedade, auxiliando na compreensão crítica dos referenciais e paradigmas, os quais fundamentam as perspectivas práticas, daí considerado o eixo efetivamente caracterizador da profissão de professor. No que concerne ao eixo empírico, este se refere ao saber da experiência do professor no exercício de sua prática ou ainda como aluno e também ao saber da experiência acumulada pelo coletivo dos professores.


Urge, porém, registrar que a prática que efetivamente sustenta o eixo empírico não é qualquer prática. Esta é a sustentada por um corpo de conhecimentos teóricos sempre em construção, que a alimentam, que a explicam e que estabelecem a relação dialética teoria/prática. De acordo com Enricone e Grillo (2005), a prática, ao ser iluminada pela teoria, torna a teoria mais clara, compreensível e revigorada. A teoria sem a prática é capenga; por outro lado, prática sem a teoria é cega. De regra há consenso de que para a docência no ensino superior os professores devem ter formação no campo específico e no campo pedagógico.


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS


A formação pedagógica não implica em exigir dos docentes uma determinada licenciatura, que, aliás, não existe em várias áreas técnicas; mas, as IES podem minorar a problemática com Programas de Capacitação Docente, os quais contemplem oficinas, seminários, palestras, conferências, jornadas, cursos de curta duração, dentre outras modalidades, todavia, de maneira permanente, continuada, focando aspectos da prática pedagógica.


Certamente, os referidos programas podem constituir-se em um diferencial para a IES na oferta de Ensino Superior de Qualidade, porque ter domínio de conteúdo não necessariamente significa preparação para o labor da docência.


                                                             REFERÊNCIAS


ENRICONE, Délcia; GRILLO, Altair. Educação Superior: vivências e visão de futuro. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.


FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.


PETRY, Oto João et al. Quem faz o quê? Os novos desafios para a docência no Ensino Superior. Macapá: Seama, 2007.


PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2002.


SANTOS, Luiz Carlos dos Santos. Prática educativa no ensino superior. Disponível em: <www.lcsantos.pro.br>. Acesso em: 20 jul. 2017.